Il nuovo PEI

Introduzione al nuovo PEI

Formazione dell'IC1 "N. Mandela" di Mogliano Veneto (TV) sulla compilazione del Piano Educativo Individualizzato. Tutti i documenti relativi al PEI possono essere scaricati dai docenti con l'account di Istituto al seguente collegamento.

1 - Intestazione

In questo punto bisogna inserire l'intestazione della scuola che viene fornita dalla Segreteria.

2 - Anno scolastico e alunno

Qui va inserito l'anno scolastico in corso nel quale si sta predisponendo il documento. Il nome e cognome dell'alunno/a ed eventualmente (se la scuola lo utilizzasse) un codice per l'alunno.

3 - Accertamento

Questa sezione fa riferimento al Verbale di Riconoscimento di Handicap dell'alunno in possesso alla scuola. Ogni verbale riporta sia la data di rilascio (alla fine del documento) sia il periodo di validità. Ogni AULSS ha un suo modello di Verbale di accertamento. Eccone un esempio di Verbale di Accertamento. Il Profilo di Funzionamento è un documento che attualmente non è ancora utilizzato dalle AULSS quindi si fa ancora riferimento alla Diagnosi Funzionale e al Profilo Dinamico Funzionale.

4- Tempistica

In questa parte vengono inserite le firme e i timbri del Dirigente per ogni periodo in cui viene predisposto un PEI.

Gestione delle firme e dei Verbali

Nel presente anno scolastico, in riferimento a questa parte, si ricordano queste indicazioni:

• La data da inserire sarà quella del GLO.
• Il numero di Verbale sarà 1 per il primo GLO, 2 per il secondo e 3 per il terzo.
• La Dirigente firmerà la parte a Lei dedicata apponendo il timbro della Scuola una volta che il PEI sarà consegnato in Segreteria Didattica.

Ecco un esempio di parte compilata.

Il Gruppo di Lavoro Operativo - GLO -

Il gruppo di Lavoro Operativo, (art.9 comma 10 D.Lgs. 66/2017, art. 1 e 3 D. 182/2020 e allegate Linee Guida) oltre a prendere tutte le decisioni riguardanti l'inclusione degli alunni con disabilità, elabora ed approva il PEI.

Composizione del GLO

Il GLO è composto, secondo quanto previsto dalla normativa, da tutti i docenti della classe ed è presieduto dal Dirigente o da un suo delegato. All'inizio dell'anno il Dirigente, con apposito decreto, definisce la composizione del GLO.

Firme di presenza

Secondo quanto previsto dalle "Linee Guida" allegate al D.I. 182/2020 (pag. 12) "La firma di tutti i membri del GLO è prevista sul PEI redatto in via definitiva entro il mese di ottobre e, alla fine dell'anno scolastico, nell'incontro di verifica". Per questo, nell'anno in corso, si utilizzerà questa tabella riportante i componenti del GLO per far firmare tutti i presenti aggiungendo una colonna nella tabella.
Ecco un esempio di sezione compilata.

È importante ricordare comunque che tutti i membri del GLO devono firmare il PEI e quindi il docente di Sostegno dovrà inviare una copia, in formato non editabile (.pdf) del modello una volta concluso il GLO. La successione delle azioni potrebbe essere la seguente:

• Tutti i partecipanti al GLO firmano il PEI in questa sezione.
• Il Dirigente, o suo delegato, firma la parte iniziale.
• Il docente di Sostegno procede ad una scansione del modello contenente le firme dei presenti e lo invia, in formato non editabile (.pdf) al referente clinico e agli altri componenti del GLO che non erano presenti fisicamente alla riunione chiedendo loro di rispondere spedendo all'indirizzo dell'Istituto (tvic87800l@istruzione.it) questa stessa pagina con la loro firma e, se lo ritengano importante, eventuali indicazioni. Una volta arrivata la mail alla Segreteria, le Assistenti amministrative integreranno il PEI già consegnato in cartaceo con la pagina (o le pagine) delle firme.

Partecipazione al GLO

Agli incontri del GLO partecipano:

1. Famiglia dell'alunno/a con disabilità
2. Unità di Valutazione Multidisciplinare (UVMD) per l'adeguato supporto. L'unità può dare il proprio supporto sia essendo presente agli incontri del GLO, sia condividendo documentazione o offrendo adeguata consulenza.
3. Altre figure professionali che intervengono per favorire l'integrazione dell'alunno/a con disabilità. Queste devono essere professionisti che si occupano in modo specifico dell'alunno/a e possono essere sia interne che esterne.
   • Figure interne: possono essere i Referenti per l'inclusione o per l'orientamento oppure possono essere i collaboratori che si occupano in modo continuo dell'autonomia di un alunno/a. Rimane comunque al Dirigente la decisione se inserirli a pieno titolo nel GLO oppure se convocarli di volta in volta.
   • Figure esterne: sono altri professionisti quali Assistenti all'autonomia o alla comunicazione oppure Operatori del Comune nel caso ci sia un Progetto Individuale. Possono anche essere altri esperti quali terapisti o specialisti sia dell'ASL sia privati. In caso di privati, la famiglia può far richiesta che un solo specialista partecipi alla riunione autorizzandolo. Lo specialista deve dichiarare di non percepire alcun compenso e ha una funzione consultiva e non decisionale. Per questi professionisti il Dirigente acquisisce la disponibilità all'incarico e la riservatezza nell'uso di dati sensibili. Tra le figure esterne possono essere presenti anche dei rappresentanti dei Gruppi per l'Inclusione Territoriali non ancora definiti.

Ecco una mappa grafica sulla composizione del GLO

Svolgimento dei GLO

Secondo quanto indicato anche dalle Linee Guida gli incontri del GLO sono almeno 3 durante l'anno:

1. Primo incontro entro il 31 ottobre: di discussione e approvazione del PEI per l'anno in corso. Nel caso di ritardo nella nomina di docenti si può derogare a questa data anche se emerge l'importanza che il documento sia approvato nelle prime settimane di scuola per ridurre i tempi senza una effettiva programmazione. In questo incontro tutti i componenti del GLO firmano il PEI che diventa effettivo.
2. Secondo incontro tra novembre e aprile: questo incontro è necessario per apportare modifiche o integrazioni al PEI dal momento che esso è un documento che può essere sempre modificato per adattarsi alle necessità contingenti.
3. Terzo incontro entro il 30 giugno: questo incontro è utile per far emergere delle proposte didattiche per l'anno successivo e per indicare il fabbisogno di ore di Sostegno per l'anno successivo. Anche in questo incontro tutti i componenti del GLO firmano il PEI.
4. Solo per gli alunni che ottengono una nuova certificazione oppure che si iscrivono per la prima volta a scuola e hanno una certificazione viene predisposto un incontro per la stesura di un PEI in forma provvisoria entro il 30 giugno.

La successione che porta al GLO potrebbe essere così descritta:

• Il Dirigente, sulla base della delibera dei componenti del GLO, invia la convocazione all'incontro a tutti gli aventi diritto a partecipare alla riunione.
• L'incontro avverrà in orario scolastico ma non durante le ore di Lavoro e potrà anche essere a distanza.
• Se qualche componente del GLO non sarà presente, la riunione avrà comunque validità e in questa sede si prendono tutte le decisioni importanti riguardanti l'alunno/a. Nel caso un componente non possa essere presente potrà comunque prendere visione di tutti i documenti che si andrà a discutere ed eventualmente potrà inviare osservazioni.
• A conclusione dell'incontro verrà stilato un Verbale che, una volta condiviso per eventuali correzioni, verrà firmato dal Segretario e dal Presidente.

Ecco una mappa grafica sulle funzioni del GLO:

Il Quadro informativo e gli elementi della documentazione

Il Quadro informativo

Questa sezione prevede che la famiglia (o chi ne esercita la responsabilità genitoriale) partecipi attivamente alla stesura del PEI descrivendo sia situazione familiare in generale sia il comportamento dell'alunno/a all'esterno del contesto scolastico. In questa sezione, in particolare con famiglie che hanno difficoltà con la lingua o non sono ben integrate i membri del GLO possono sostenere la famiglia nella compilazione.

Elementi della documentazione

In questa sezione vanno riportate le informazioni relative al Profilo di Funzionamento se presente o sulla Diagnosi Funzionale o Profilo Dinamico Funzionale che sono agli atti della scuola. Il GLO deve quindi, prima di intraprendere la stesura del PEI prendere visione della documentazione riguardante l'alunno/a per operare in continuità con quanto fatto precedentemente. Questa sezione serve anche per individuare quali aree verranno prese in considerazione nella stesura del PEI e nelle quali verranno predisposti gli interventi. Partendo dall'analisi della documentazione diventerà chiaro anche se in alcune aree si potranno omettere degli interventi perché non necessari.
Il Profilo di Funzionamento sarà il documento che andrà a sostituire sia la Diagnosi Funzionale sia il Profilo Dinamico Funzionale; viene redatto dall'Unità di Valutazione Multidisciplinare con la collaborazione della famiglia e di un rappresentante della scuola. È il documento propedeutico al PEI e al Progetto Individuale ed è aggiornato ad ogni grado di istruzione.

Progetto individuale

Il Progetto Individuale è un documento redatto dall'Ente Locale con l'ASL locale su richiesta dei genitori . Nel Progetto individuale l'Ente Locale individua possibili sostegni alle famiglie con difficoltà di vario genere: da quelle economiche alle difficoltà legate all'emarginazione sociale. In questa sezione emerge come il PEI prenda in considerazione anche gli aspetti extrascolastici. Se il Progetto Individuale è stato redatto va inserita qui una sua sintesi aggiungendo informazioni sul coordinamento tra interventi scolastici ed extrascolastici. Se invece il Progetto Individuale non è stato redatto ma è stato richiesto dalla famiglia, è possibile inserire in questa sezione alcune osservazioni utili alla sua stesura.

Sezione 4 - L'Osservazione nelle diverse aree

Come punto di partenza per la stesura del PEI, l'osservazione è un aspetto molto importante ed "è affidata a tutti i docenti della classe" (art. 8 Decreto 182/2020) . Invece delle conosciute aree il D. Lgs. 66/2017 introduce delle dimensioni la cui osservazione è fondamentale per rilevare i punti di forza sui quali costruire un ambiente di apprendimento adatto ad alunni con bisogni educativi speciali. Appare anche evidente come il concetto di apprendimento non sia solo rivolto alla sfera cognitiva ma in senso trasversale prenda in considerazione anche gli aspetti della relazione, della comunicazione e dell'autonomia.

Dimensione relazione, dell'interazione e socializzazione

Questa dimensione sostituire l'area affettivo relazionale presente nella precedente normativa. In questa dimensione si osservano sia la sfera affettivo relazionale sia la sfera dei rapporti sociali.

• Sfera affettivo relazionale: fa riferimento all'area del sé andando ad identificare le variabili emotivo/affettive che regolano l'interazione e la motivazione verso la relazione consapevole e verso l'apprendimento.
• Sfera dei rapporti sociali: fa riferimento alle relazioni all'interno del gruppo dei pari o degli adulti ed analizza la capacità di giocare o studiare con i compagni, rispettare le regole e condividere l'impegno, i tempi e i risultati comuni.

Come sottolinea Ianes ("Il nuovo PEI" di Ianes et al. 2021) è importante che l'alunno abbia raggiunto un sviluppo cognitivo e metacognitivo adeguato per cogliere le relazioni e i nessi causali tra i comportamenti, gli atteggiamenti e le azioni all'interno delle relazioni umane. Una delle tecniche che maggiormente favoriscono lo sviluppo delle abilità di relazione è l'apprendimento cooperativo perché il fatto di lavorare in piccoli gruppi permette costruire relazioni positive e significative tra gli studenti.

Dimensione della comunicazione e del linguaggio

Questa dimensione va a sostituire le precedenti aree della comunicazione e del linguaggio. In questa dimensione si osservano due aspetti:

1. La competenza linguistica che è intesa come: comprensione del linguaggio orale e come produzione verbale tenendo presente l'uso comunicativo del linguaggio verbale o di altri linguaggi. Tra la capacità di produzione verbale si possono distinguere anche le competenze fonologiche (capacità di percepire e riprodurre suoni), la semantica (capacità di comprendere ed esprimere il significato delle parole) e la grammatica (capacità di usare le regole per parlare). Dal punto di vista dell'uso che si fa del linguaggio è importante prendere in considerazione le funzioni della comunicazione che possono essere molteplici: ottenere attenzione, commentare, richiedere ecc. e anche i contesti cioè i luoghi in cui viene usato un certo tipo di comunicazione.
2. La dimensione della comunicazione intesa come:
   • Modalità di interazione: che riguarda il modo in cui una persona comunica come ad esempio: atti motori (spingere una persona verso qualcosa) oppure gesti oppure anche singole immagini fino ad arrivare al linguaggio parlato vero e proprio.
   • Presenza e tipologia di contenuti
   • Uso dei mezzi privilegiati.

Ianes ("Il nuovo PEI" di Ianes et al. 2021) fa notare che le abilità comunicative sono generalmente considerate il più importante fattore attraverso il quale la persona con disabilità diviene in grado di sviluppare relazioni con le altre persone e partecipare alle attività a scuola, casa e nella comunità. I progressi nella comunicazione appaiono poi direttamente connessi alla riduzione dei comportamenti problematici.

Dimensione dell'autonomia e dell'orientamento

Questa dimensione incorpora e sostituisce tre aree della precedente normativa (DPR 24.02.1994) cioè: l'area dell'autonomia personale e sociale, l'area motorio-prassica e l'area sensoriale. Questa dimensione osserva le abilità utili per vivere in modo autonomo e indipendente e si divide in tre grandi sotto dimensioni:

1. La dimensione dell'autonomia personale e sociale .
   • Nell'autonomia personale si valutano tutte quelle abilità legate ad aspetti concreti quali l'igiene personale, l'abbigliamento, l'alimentazione, la vita domestica. Queste abilità toccano molte altre capacità come quelle di lavarsi, di mangiare adeguatamente, di vestirsi e riporre gli abiti fino alla cura degli ambienti domestici.
   • Nell'autonomia sociale si prendono in considerazione tutte quelle capacità che permettono all'alunno di muoversi, viaggiare, affrontare la strada e orientarsi al fine di migliorare la sua qualità di vita. Anche all'interno della scuola si possono evidenziare le competenze di autonomia sociale negli aspetti di orientamento nell'edificio ma anche di capacità di organizzazione del materiale e delle consegne.
   • L'orientamento si può riferire anche al tempo con la conoscenza delle scansioni temporali all'interno dell'anno, dei mesi e della settimana nonché alla scansione delle materie scolastiche giornaliere.
2. Dimensione motorio-prassica: questa dimensione fa riferimento alla motricità fine e globale:
   • Motricità globale: riguarda tutte le abilità grosso-motorie che implicano la coordinazione, l'equilibrio e gli spostamenti.
   • Motricità fine: riguarda invece quelle abilità fino-motorie che implicano la coordinazione oculo-manuale, la prensione, le prassie quali lavarsi le mani, abbottonare/sbottonare ecc.
3. Dimensione sensoriale: riguarda la funzionalità uditiva, visiva e tattile.

Ianes (Opera cit.) fa notare come Al fine di integrare efficacemente il PEI con un ampio Progetto di vita, sapersi lavare, vestire, preparare un panino o riordinare la casa possono costituire talvolta una conquista di maggior rilievo rispetto al saper leggere un brano in inglese senza commettere grossolani errori.

Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento

Questa ampia dimensione riguarda tre aspetti descritti nelle aree della normativa precedente: l'area cognitiva, neuropsicologica e dell'apprendimento. Vediamo di prendere in esame le tre componenti di questa dimensione:

1. Dimensione cognitiva: questa dimensione prende in considerazione la capacità di risolvere problemi propri alla fascia d'età dell'alunno. Questa capacità di risolvere problemi implica anche una riflessione metacognitiva sul proprio stile cognitivo. È molto importante infatti per un docente capire qual è la modalità con la quale un alunno elabora il materiale. Ianes (Opera cit.) fa riferimento ad alcuni stili cognitivi:
• Sistematico/intuitivo: chi ha uno stile cognitivo sistematico procede per piccoli passi e considera tutti gli elementi; chi invece ha uno stile intuitivo formula e lavora su ipotesi generali che valuta successivamente.
• Globale/analitico: chi ha uno stile cognitivo globale privilegia la visione generale mentre chi è analitico si sofferma sui singoli dettagli.
• Impulsivo/riflessivo: una persona impulsiva risponde spesso senza riflettere mentre chi è riflessivo valuta con più calma.
• Verbale/visuale: un alunno che preferisce attività linguistiche è una persona con stile cognitivo verbale mentre chi preferisce le immagini è più visuale.
• Autonomo-creativo/dipendente dal campo: un alunno autonomo elabora da sé nuove possibilità e soluzioni mentre un alunno dipendente dal campo subisce maggiormente le sollecitazioni del contesto in cui si trova.
2. Dimensione neuropsicologica: questa dimensione è relativa agli aspetti della memoria, dell'attenzione e della capacità dell'organizzazione spazio-temporale.
   • Capacità di memoria: la capacità di acquisire, conservare e recuperare informazioni concetti, procedure, informazioni, sia a breve che a lungo termine.
   • Attenzione: la capacità di inibire stimoli irrilevanti o disturbanti (focus di attenzione), la capacità di elaborare contemporaneamente stimoli diversi (attenzione divisa) e la capacità di mantenere l'attenzione per un tempo sufficiente (attenzione mantenuta).
   • Organizzazione spazio temporale: la capacità di riconoscere il tempo e di organizzare le proprie azioni in funzione di una scansione temporale.
3. Dimensione dell'apprendimento: riguarda tutte le competenze messe in campo per "Imparare a imparare" cioè per ampliare sempre più la propria capacità di comprendere ed elaborare testi, formule, immagini ecc. Questa dimensione coinvolge gli aspetti cognitivi e neuropsicologici ma anche gli aspetti metacognitivi ed emotivi. Ecco alcuni esempi di aspetti da osservare in questa dimensione:
   • Lettura e scrittura: le abilità strumentali di leggere un testo o di scrivere un testo riconoscendo e riproducendo le regole della lingua usata.
   • Comprensione del testo: comprendere i collegamenti intrinseci ad un testo come i nessi causali e temporali. Saper individuare i personaggi, i luoghi, le azioni e di comprendere la struttura di un testo.
   • Calcolo: tutti i meccanismi di calcolo usati in relazione all'età dell'alunno.
   • Senso di autoefficacia: fiducia nelle proprie capacità e percezione di poter riuscire nel compito dato. Capacità di autoregolazione del comportamento per ottimizzare l'apprendimento di sapersi valutare a conclusione del lavoro svolto.
   • Motivazione: riuscire ad investire energie nell'apprendimento anche senza una ricompensa esterna immediata.

Sezione 5 - La Progettazione

Se la sezione precedente è stata dedicata all'osservazione, questa sezione parte dai punti di forza dell'alunno/a per andare ad ampliare o sviluppare le capacità, facoltà ed abilità. È importante sottolineare come la progettazione deve essere redatta sempre "a seguito dell'attenta e sistematica osservazione [...]" (Linee Guida); per questo sarà necessario prevedere un periodo di osservazione prima di procedere alla progettazione. La progettazione prevede tre momenti specifici: l'individuazione degli obiettivi (cioè su cosa si vuole lavorare), la definizione degli interventi, strategie e strumenti (cioè come e con cosa si vuole lavorare) e infine la Verifica (cioè come si valutano i progressi).

L'individuazione degli obiettivi

Gli obiettivi vengono individuati tenendo conto delle dimensioni come definite nella precedente sezione. Questi obiettivi sono trasversali alle materie che devono sviluppare le potenzialità capacità, facoltà ed abilità degli studenti. Ianes (Opera cit.) fa anche notare come sia sempre importante calibrare gli obiettivi graduando da una minore a maggiore complessità e prevedere obiettivi a lungo, medio e breve termine. Gli obiettivi a lungo termine riguardano il più ampio Progetto di Vita dell'alunno, quelli a medio termine riguardano mesi oppure un anno scolastico e quelli a breve termine sono la loro scomposizione in sotto obiettivi secondo l'analisi del compito. È importante notare che gli obiettivi devono essere specifici e relativi a precisi esiti attesi in modo da poter individuare le modalità e i criteri di verifica del loro raggiungimento. Ecco alcuni esempi di obiettivi:

Interventi didattici e strategie

In questa sezione vanno indicate le strategie e gli strumenti adatti al raggiungimento degli obiettivi descritti sopra. È in questa sezione che si possono concordare e scrivere le strategie trasversali maggiormente utili al fine di sviluppare le capacità degli alunni. Ecco alcuni esempi di strategie:

Queste sono strategie trasversali che non riguardano una singola disciplina ma che strutturano e individuano le migliori prassi di lavoro per l'alunna/o nell'anno scolastico in corso. Anche semplici indicazioni, quali quella di anticipare la conoscenza delle attività o dei contenuti, possono trovare posto in questa sezione così come tutti gli strumenti finalizzati al raggiungimento degli obiettivi. Gli strumenti quindi che verranno usati tutto l'anno vanno qui definiti nello specifico; ad esempio l'uso del computer deve essere esplicitato così come l'uso di strumenti compensativi e misure dispensative (tabelle, mappe, schemi...).

Metodi di verifica e valutazione

Questa sezione è dedicata alla esplicitazione di tutto quello che riguarda, trasversalmente alle discipline, la verifica e valutazione. È importante ricordare la differenza tra una prova di verifica e una valutazione. La prima può essere definita come una raccolta di informazioni su una prestazione. Dopo aver raccolto numerose informazioni si passa invece a valutare il processo di apprendimento mettendo in luce i miglioramenti e riflettendo sugli aspetti ancora da migliorare. La valutazione è infatti l'attribuzione di un valore al complessivo percorso scolastico. Le osservazioni forniscono la base sulla quale il docente valuta il percorso. Secondo quanto esplicitato nel D.lgs. 62/2017:

"La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento [...], ha finalità formativa e educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell'identità personale e promuove la autovalutazione in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze. "

In particolare nel D.lgs. 66/2017 all'art. 7 comma 2d, vengono definiti due importanti elementi che vanno esplicitati nel PEI e quindi discussi dal GLO: essi sono le modalità di verifica e i criteri di valutazione. Per questo, secondo F. Fogarolo (in "Costruire il PEI" di Ianes et al.), bisogna definire tre aspetti:

Ecco alcuni esempi di modalità di verifica:

In questa sezione si può anche fare riferimento alla buone prassi prima o dopo i momenti di verifica come ad esempio il fatto di rendere noto in anticipo la tipologia e le modalità di verifica eventualmente assegnando anche esercizi simili a quelli presenti nella verifica. Allo stesso modo, si possono indicare le buone prassi per la valutazione che potrebbe prevedere un momento di autovalutazione da parte dell'alunno oppure un momento di valutazione condiviso tra docenti, genitori e alunna/o stesso.

Sezione 6 - Osservazioni sul contesto

Questa sezione è dedicata all'osservazione del contesto, al fine di rilevare barriere e facilitatori da considerare per mettere in atto interventi efficaci.

Questa sezione introduce una nuova prospettiva che era già stata indicata dal D.lgs. 66/2017 quando nell'art 7 comma 2b si dice quanto segue:

"Il PEI [...] deve tener conto dell'accertamento della condizioni di disabilità in età evolutiva, ai fini dell'inclusione scolastica, [...] avendo particolare riguardo all'indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell'OMS"

Questo nuovo PEI ha quindi come base l'ICF e per questo bisogna soffermarsi un attimo a capire il cambio di prospettiva che questa classificazione introduce fin dalla sua pubblicazione nel 2001 (o dal 2004 nella versione per bambini fino ai 18 anni ICF-CY). Prima dell'utilizzo dell'ICF, la disabilità era considerata dal punto di vista medico, cioè come la naturale conseguenza di una menomazione a carico di strutture o funzioni psicologiche, fisiologiche o anatomiche. Questo modo di pensare alla disabilità trascurava completamente il rapporto tra disabilità e il contesto, cioè il funzionamento di una persona nel suo ambiente di vita. La prospettiva bio-psico-sociale dell'ICF invece parte proprio dal funzionamento di una persona e non dalla sua "etichetta" medica considerandolo come un insieme dinamico di genetica, influenze contestuali e aspetti psicologici. Il termine bio-psico-sociale viene utilizzato per evidenziare come il funzionamento umano sia il frutto di continue interazioni tra gli elementi individuali della persona e gli elementi del contesto in cui questa persona si trova ad operare. All'interno del contesto di vita si possono quindi individuare i fattori contestuali come due grandi ambiti che interagiscono continuamente tra loro. Essi sono i fattori ambientali e personali.

Anche la definizione di salute e di malattia possono essere viste alla luce di quanto proposto dall'ICF.

Si può pensare quindi alla salute come quello stato in cui le condizioni fisiche e i fattori contestuali interagiscono in modo positivo. In questa condizione il bambino crescerà sano e anche dal punto di vista dell'apprendimento non avrà difficoltà. Quando le condizioni fisiche, la scarsa partecipazione, oppure il contesto sociale non permettono il completo sviluppo delle capacità del bambino allora si può sviluppare un bisogno educativo speciale che influirà sul suo sviluppo. Tutti gli aspetti qui indicati concorrono a definire lo stato di salute o disabilità di un bambino e l'equilibrio di essi viene rilevato attraverso gli strumenti di osservazione dell'ICF.

"La disabilità viene definita come conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo e i fattori personali e ambientali, che rappresentano le circostanze in cui vive l'individuo" (definizione secondo l'ICF)

In questa sezione in particolare si prendono in considerazione i fattori contestuali che vengono divisi in due grandi gruppi: i fattori ambientali e personali.

Ciascuno di questi fattori concorrono a creare barriere o facilitatori. Ma cosa sono le barriere e i facilitatori?
L'ICF esplicita tale definizione facendo riferimento al dominio "Attività e partecipazione" nel quale lega questi concetti ad altre due definizioni: quelle di capacità e performance.

Capacità: la capacità è l'abilità du eseguire un compito o un'azione senza l'influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali. La capacità è quindi quello che un soggetto è in grado di fare misurata in un ambiente privo di qualsiasi influsso come quello di uno studio medico.

Performance: la performance è invece l'abilità di eseguire un compito o un'azione con l'influsso, positivo o negativo, di fattore contestuali ambientali e/o personali. La performance sono quindi tutte le capacità che noi possiamo vedere e misurare quando un soggetto è inserito nel suo ambiente di vita e di lavoro o studio.

Ecco che le barriere si definiscono quindi come come quei fattori contestuali ambientali, ma anche personali, che ostacolano e creano delle restrizioni alla realizzazione del bambino/a all'interno della suo ambiente di vita e di studio mentre i facilitatori vanno a migliorare la sue performance in relazione alle richieste del contesto.
Per questo è importante individuare nel contesto di vita degli studenti gli elementi che possono essere facilitatori, dai quali partire per costruire la programmazione didattica e anche le barriere da rimuovere o almeno da ridurre. Un aspetto molto importante quando si va ad osservare le barriere e i facilitatori sono gli atteggiamenti e quindi le relazioni. L'osservazione delle dinamiche si creano tra gli studenti e gli insegnanti e con il gruppo dei pari vanno valutati attentamente per capire l'influenza che possono avere, in particolare in presenza di comportamenti problematici. Le linee guida del Ministero sottolineano come "la diversità individuale è la regola e non l'eccezione e che l'istruzione dovrebbe orientarsi considerando le variabili e non un livello di apprendimento standard" (pag. 25). Per questo il documento indica due importanti strategie di intervento:

Sezione 7 - Interventi sul contesto

L'osservazione è finalizzata ad individuare possibili interventi sul contesto.

In questa sezione, come nella precedente, il modello predispone un campo unico aperto in modo da lasciare libertà ai docenti di compilarlo in modo individualizzato. Gli elementi che costituiscono delle barriere per lo sviluppo delle potenzialità degli alunni saranno il punto di partenza per predisporre interventi volti a rimuoverli o almeno a ridurli. Allo stesso modo questa sezione ci permette di identificare le strategie per valorizzare i facilitatori presenti nel contesto sia ambientale che personale. Le linee guida sottolineano un aspetto importante nell'individuazione delle strategie:

"In una classe, l'ambiente di apprendimento è unico e l'intervento progettato deve necessariamente andare oltre le esigenze individuali dell'alunno/a con disabilità titolare del PEI, investendo il più ampio concetto di accessibilità, o progettazione universale, trasferibile all'insegnamento." (pag. 27)

Questa citazione solleva una importante riflessione sulla necessità di differenziare le proposte didattiche notando come gli studenti oggi sono notevolmente cambiati rispetto al passato e sono sempre più presenti bisogni educativi che richiedono una continua revisione e adattamento delle proposte. La differenziazione, secondo quanto definito in Ianes et al. è:

"[...] una prospettiva metodologica di base capace di promuovere processi di apprendimenti significativi per tutti gli allievi presenti in classe, volta a proporre attività educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui è consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalità differenti." (in Ianes et al. 2020 pag. 194)

La differenziazione e la profonda conoscenza degli studenti stanno alla base delle proposte didattiche e in questo ambito si inserisce anche l'approccio pedagogico dell'Universal Design for Learning (o UDL) cioè l'idea di costruire percorsi didattici che siano predisposti per tutti gli alunni (universal), che ci sia una pianificazione nella proposta (design) dei percorsi e che questi ultimi diventino apprendimenti significativi per i nostri studenti (learning). Secondo questo approccio, la differenziazione viene sviluppata secondo tre direttive:

Infine è importante sottolineare come questi interventi non riguardino i singoli alunni ma si riferiscano al contesto modificandolo e migliorandolo in funzione dell'inclusione di uno o più alunni. In questa sezione infatti vanno indicati tutti quegli interventi nelle dinamiche (lavoro in classe/piccolo gruppo) o nei materiali (semplificazioni) oppure nell'ambiente (luce, sussidi) che favoriscano l'apprendimento degli studenti.

Ecco alcuni esempi di interventi sul contesto:

Sezione 8 - Progettazione disciplinare

Questa sezione riguarda la progettazione delle singole discipline e viene redatta in costante collaborazione con i docenti curricolari. Questa parte del PEI è molto importante e soggetta ad un continuo monitoraggio da parte di tutti i docenti. In questo senso si esplicita l'inclusione degli alunni anche nella costruzione di un curricolo che, partendo da quanto previsto per la classe, metta al centro lo studente con disabilità. L'osservazione costante consente di apportare tempestivi adattamenti e modifiche anche utilizzando la sezione destinata alla Revisione.

8.1 - Modalità di sostegno e ulteriori interventi.

Questa sezione "esplicita le modalità di sostegno didattico [...] gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell'ambito della classe e in progetti specifici[...]" (D.Lgs. 66/2017 art.7, comma 2d). Questo significa che in questa sezione bisognerà esplicitare in primo luogo l'intervento del docente di sostegno sia in termini di ore sia descrivendo le strategie e i possibili adattamenti che il docente di sostegno dovrà predisporre. Anche in riferimento alla sezione 5 in cui vengono indicati gli interventi per lo studente, in questa sezione deve essere chiaramente esplicitato cosa farà il docente di sostegno e cosa faranno i docenti curricolari, in presenza o meno del docente di sostegno.
Dovranno trovare posto anche in questa sezione le eventuali attività differenziate o laboratoriali da svolgere in classe o all'esterno. In questa sezione, i docenti delle singole discipline, potranno inserire le strategie, o attività o strumenti previsti sia da loro sia dal docente di sostegno per favorire integrazione degli alunni con disabilità. Ecco alcuni esempi di compilazione di questa sezione:

8.2 - Modalità di verifica. (solo per la Secondaria)

Questa sezione deve riportare "le personalizzazioni necessarie rispetto alle modalità di verifica adottate nella classe e utilizzate per tutte le discipline." (Linee Guida al D.I. 182/2020). In questa sezione vanno indicati quindi tutti gli interventi che si andranno a fare sulle modalità di verifica come ad esempio: i tempi di svolgimento più lunghi oppure l'uso di strumenti e mediatori didattici (schemi, mappe...) o anche la semplice calcolatrice per l'ambito matematico. Se necessario si dovrà indicare anche il carattere e la grandezza delle verifiche perché queste siano visibili dall'alunno oppure la suddivisione della stessa verifica in più obiettivi per permettere di focalizzare l'attenzione su ciascuno di loro. È importante notare come queste indicazioni valgano per tutti gli ambiti e per tutti i docenti, a prescindere dalla presenza o mendo del docente di Sostegno. Si potranno infine indicare le possibili dispense da prove scritte se necessario e la possibilità di svolgere verifiche orali o compiti di realtà a compensazione delle prove scritte da cui è dispensato.

8.3 - Progettazione per discipline. (solo per la Secondaria)

In questa sezione, dedicata principalmente ai docenti curricolari, vengono individuate due possibilità in relazione alla progettazione didattica di ciascuna materia. Questa sezione è collegata alla sezione 5 perché gli obiettivi educativi devono essere comunque declinati nelle singole materie e quindi trovare spazio nella programmazione delle attività e degli obiettivi delle singole discipline.

In questa sezione si possono scegliere due opzioni; le vediamo entrambe.

Opzione A: segue la programmazione di classe...

Scegliendo questa opzione lo studente, in questa materia, seguirà gli obiettivi e i criteri di valutazione dei compagni anche se potrà avere strategie, materiali, modalità di verifica differenti dal resto della classe. La sezione dedicata alle modalità di verifica potrà essere compilata comunque così come la parte relativa ai compiti del docente di sostegno.

Opzione B: personalizzazioni in relazione di apprendimento

Scegliendo questa opzione si inizia un percorso di differenziazione dagli obiettivi previsti per il resto della classe. Il GLO può decidere se semplificare solo alcuni obiettivi in alcune discipline oppure se differenziare gli obiettivi di ogni disciplina. Così come all'interno di ogni disciplina si può optare per le seguenti scelte:

• Se ci sono poche differenze rispetto alla progettazione della classe si può usare la seguente dicitura: «Segue la progettazione didattica della classe tranne questi adattamenti:...» e indicare solo alcuni adattamenti come ad esempio una riduzione dei contenuti, una semplificazione o riduzione degli obiettivi. È importante rilevare però che riducendo ad esempio i contenuti si rende necessaria una ridefinizione dei risultati attesti e quindi dei criteri di valutazione. Sarebbe importante quindi, esplicitare nuovi criteri per la valutazione che rendano quanto più chiaro il percorso e la valutazione.
• Se le differenze sono molte rispetto alla progettazione della classe, bisogna ridefinire gli obiettivi per le discipline tenendo conto degli obiettivi educativi e di conseguenza specificare i risultati attesti e ridefinire anche i criteri di valutazione.

8.5 Valutazione del comportamento

Questa sezione è dedicata alla alla possibile personalizzazione degli obiettivi relativi al comportamento dell'alunno in relazione a quanto richiesto dalla classe. Se si sceglie di personalizzare gli obiettivi è importante che questa sezione si collegata con:

• Sezione 4: nella parte a) relativa all'osservazione della relazione, interazione e socializzazione.
• Sezione 5: nella parte relativa alla dimensione relazione, socializzazione e interazione in cui vengono riportati gli obiettivi, strategie, interventi e modalità di verifica. In questa sezione, alcuni obiettivi potrebbero riguardare il comportamento. A questi obiettivi bisogna fare riferimento quando si compila la sezione 8.5.
• Sezione 9: nella parte relativa alle strategie per la prevenzione di eventuali comportamenti problematici

In questa sezione bisogna quindi individuare quali obiettivi, o sotto obiettivi comportamentali andranno a sostituire quelli previsti per l'intera classe.

Sezione 9 - Organizzazione del progetto di inclusione.

Questa sezione è dedicata all'organizzazione generale degli interventi anche ai fini della richiesta delle risorse didattiche da parte del Dirigente. Le stesse risorse andranno poi specificate nella sezione 11 de PEI.

Tabella orario settimanale

Questa tabella serve per avere un quadro dell'organizzazione dellle attività didattiche. Si può personalizzare a seconda delle esigenze ma devono essere sempre presenti tre informazioni:

• La frequenza dell'alunno con relativa materia. Se l'alunno frequenta per tutto il monte ore non è necessario specificare la presenza.
• L'eventuale presenza del docente di sostegno
• L'eventuale presenza dell'assistente all'integrazione

È possibile anche inserire altre figure professionali (anche esterne) per possibili interventi specifici concordati.

Frequenza

Nella sezione dedicata alla frequenza ridotta bisogna indicare se l'alunno/a, in accordo con il GLO, frequenterà solo per alcune ore durante l'orario scolastico. La frequenza deve essere compatibile con il diritto all'istruzione garantito agli alunni e anche all'obbligo scolastico nelle età in cui è previsto. Bisogna prestare attenzione alla definizione della frequenza perché deve esserci corrispondenza tra il monte ore e le ore di sostegno e assistenza. La richiesta di risorse infatti non deve superare il monte ore dell'alunno/a.

Nella sezione successiva è importante indicare, se ci sono, le attività che si svolgeranno in laboratorio o in altre aule. In questo caso è possibile anche fare riferimento ad attività specifiche relative all'autonomia che si possono sviluppare in luoghi diversi dall'aula di lezione oppure a laboratori indicando:

• Le risorse professionali coinvolte nelle attività (docente di sostegno, assistente, docenti curricolari).
• La tipologia di attività: se in piccolo gruppo o in rapporto 1:1 con il docente o con un alunno come tutor.
• La motivazione a supporto della scelta, al fine di motivare il perché l'alunno/a non partecipa alle attività previste per la classe. La motivazione può emergere anche dagli obiettivi espressi nella sezione 5, in particolare nell'ambito dell'autonomia; il luogo diverso però può anche essere necessario per eventuali attività di recupero/ripasso o per facilitare alcune competenze relazioni che in classe sarebbe difficile attuare.

È importante infine ricordare che se si tratta di attività occasionali non serve specificare questa sezione.

Altre risorse

Queste sezioni sono dedicate all'individuazione di tutte le figure che operano per l'integrazione degli alunni con disabilità. In particolare, è importante descrivere l'eventuale servizio svolto dai collaboratori ed indicare il numero di ore dell'assistente.

Uscite didattiche

In questa sezione è possibile esplicitare tutti gli interventi messi in atto al fine di far partecipare gli alunni con disabilità alle uscite didattiche. È importante anche identificare i compiti di ciascuno nella preparazione e nella guida sia prima sia durante le uscite didattiche.

Comportamenti problematici

Questa sezione si lega alla Sezione 8.5 in cui si individuano gli obiettivi comportamentali e va a fornire indicazioni operative quando si verificano dei comportamenti problematici. In questa sezione è importante riportare i soggetti coinvolti (cioè chi lo fa) e le azioni previste in quei casi (cosa fa).

Attività per la classe

In relazione a quanto esposto nella Sezione 6 e nella Sezione 7, in questa parte si possono inserire attività o progetti previsti per tutta la classe nel corso dell'anno scolastico indicando: il periodo di svolgimento e le ore complessive del progetto.

Trasporto scolastico ed altre attività

Nella sezione dedicata al trasporto scolastico si possono indicare, se necessario, le modalità di svolgimento del servizio così come si può fare riferimento a chi accompagna l'alunno/a alla fermata o anche chi segue l'alunno/a da quando scende dal pulmino all'entrata a scuola.

Nella parte dedicata alle altre attività vengono descritti tutti gli interventi e attività che si svolgono fuori dalla scuola e che possono avere ripercussioni in modo diretto o indiretto con il processo di inclusione. In particolare è necessario distinguere:

• Attività formali: gestite da soggetti sia pubblici sia privati, in base a specifici accordi, con organizzazioni, sede, orari, ben definiti.
• Attività informali: non strutturate e gestite da educatori o altre persone che prendono accordi con la famiglia.

Se possibile sarebbe importante anche esplicitare, anche in modo generico, gli obiettivi di queste azioni e i rapporti con gli obiettivi del PEI.